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L'importanza della narrazione: i bambini e le storie
di Paola Fabbri

Della narrazione di storie la ricerca psicologica ha iniziato ad occuparsi da circa trent’anni: “oggetto di indagine degli antropologi, degli studiosi del folklore, dei semiologi e dei linguisti, il testo narrativo divenne negli anni ’70 materia di ricerca anche tra gli psicologi” (Smorti, 1994, p.51). Da alcuni anni poi sempre più spesso si è parlato e si è scritto di “narrazione”. Il termine ricorre assai di frequente in scritti che spaziano dalla psicologia culturale (Bruner, 1990/1992), a quella clinica (Di Blasio, 1999), a quella dell’educazione (Pontecorvo, 1991).

Anche in ambito evolutivo, all’interno delle tematiche generali sulla comprensione e produzione dei testi, le narrazioni hanno goduto e godono di una rilevanza particolare. La ricerca sull’età evolutiva ha dedicato una notevole attenzione al testo narrativo, “per la sua priorità psicologica e per il suo radicamento nell’oralità” (Orsolini e Pontecorvo, 1991, p.7).

Il leggere insieme le storie o il raccontare storie sono modalità di interazione con il bambino assai ricche di potenzialità. Gli scambi comunicativi che l’accompagnano e la notevole circolazione di informazioni che caratterizzano queste attività incentrate sul materiale scritto, sono oggi riconosciuti fondamentali non solo ai fini dello sviluppo del linguaggio orale, ma anche per la nascita del futuro lettore-scrittore e per la crescita conoscitiva e emotiva dell’individuo.

Pur senza pretese di esaustività, questo contributo cercherà di mettere in luce le ragioni del vivace e diffuso interesse per le narrazioni (1) e di evidenziare le principali caratteristiche e peculiarità di questo tipo di testo (2). L’attenzione verrà quindi essenzialmente focalizzata sull’età evolutiva, pur senza trascurare la rilevanza che questo tipo di testo riveste durante tutto l’arco della vita. Quello della narrazione è un argomento vasto e complesso, che si presta ad essere esplorato e analizzato da varie angolature. In particolare, l’importanza della familiarizzazione del bambino con le storie e il materiale narrativo, sarà analizzata in relazione alla vita emotiva dell’individuo (3), alla costruzione dell’identità personale e culturale (4), e ai successivi apprendimenti di letto-scrittura (5).

Ragioni di un interesse privilegiato
Vogliamo chiarire alcune ragioni dell’interesse particolare che riveste lo studio di questo genere di testi e dei processi che ne guidano la comprensione e la produzione. Innanzitutto va segnalata la “precoce familiarizzazione dei bambini con il materiale narrativo, sia scritto che presentato oralmente” (Pinto, 1993, p.48). Il contatto con il materiale narrativo e con i libri di storie, è un’esperienza sempre più precoce per il bambino che vive in società alfabetizzate. Fin dai primi anni di vita egli si trova immerso in un mondo di narrazioni: non solo fiabe, favole e storie più o meno canonizzate nella cultura in cui vive, ma anche fumetti, film, cartoni animati e quelle rielaborazioni di fatti quotidiani e eventi autobiografici che gli adulti gli ripropongono in forma di racconto.

La lettura di fiabe con l’adulto e l’ascolto di storie narrate rappresentano per il bambino “strumenti privilegiati per lo sviluppo linguistico e per la conoscenza del mondo” (Levorato, 1988, p.26). Il bambino si appropria precocemente dello “strumento narrativo” e le prime forme testuali comprese, prodotte e scritte dai bambini sono appunto le narrazioni. Tra le principali ragioni che motivano l’interesse privilegiato rivolto ai testi narrativi, ci sono poi i suoi stretti legami con l’alfabetizzazione.

Gli studi sui bambini di età prescolare hanno ampiamente sottolineato come la narrazione costituisca una strada privilegiata affinché il bambino possa entrare precocemente in contatto con la lingua scritta “e ricavarne insieme piacere e competenza” (Catarsi, 2001, p. 48). L’importanza dei testi narrativi non si esaurisce comunque nell’età infantile, le favole vengono col tempo sostituite da forme narrative più complesse, come il teatro, il cinema e i romanzi d’autore. La narrazione è dunque una delle esperienze più frequenti della nostra esistenza e ha un ruolo rilevante nell’espressione dell’immaginazione e dei vissuti emotivi, e nella sistematizzazione delle proprie conoscenze e credenze. Le storie entrano spesso anche nelle relazioni interpersonali, sotto forma di resoconti, aneddoti, racconti autobiografici (Levorato, 1988).

Bruner riconosce alla narrazione un ruolo e un’importanza fondamentali, sia a livello individuale che culturale. Egli ipotizza l’esistenza di un pensiero narrativo, di una “sorta di attitudine o predisposizione a organizzare l’esperienza in forma narrativa” (Bruner, 1990/1992, p.56). Il pensiero narrativo rappresenterebbe una capacità psicologica propriamente umana, una modalità universale per organizzare l’esperienza e costruire significati condivisi (Bruner, 1986/1988). Esso è basato sui bisogni dell’essere umano di dare forma e senso alla realtà e al proprio agire, di comunicare agli altri i significati colti nell’esperienza, di mettere in relazione passato, presente e futuro; e sulla nostra irriducibile tendenza a rappresentarci gli individui come soggettività dotate di scopi, progetti, emozioni, intenzionalità, valori (Levorato e Nesi, 2001). E’ infine da sottolineare che i processi di comprensione e produzione di testi (narrativi e non) vedono coinvolte numerose abilità e funzioni: il linguaggio, la memoria, il processamento dell’informazione, gli schemi di conoscenza, la metacognizione…Si tratta quindi di un’area di indagine non chiusa e circoscritta ma ricca di interesse, proprio perchè “rappresenta un punto di incontro di ampi settori significativi per la comprensione delle funzioni psichiche superiori” (Levorato, 1988, p.24).

Caratteristiche peculiari
Quella delle narrative è una categoria ampia, varia e “sfuocata” (Levorato, 1988, p.42); numerose sono le sottospecificazioni in cui può essere articolata: le favole e le storie per bambini, i miti, le leggende, le autobiografie, i romanzi rosa, i gialli, etc. Questi diversi tipi di testi narrativi presentano tuttavia una serie di caratteristiche comuni e peculiari, che li rendono ben riconoscibili come tali e li differenziano dai testi argomentativi, descrittivi, scientifici, etc.
  • Ciò che fondamentalmente contraddistingue i testi narrativi è l’argomento: le narrative parlano di azioni e vicissitudini umane, sono sequenze di azioni umane ordinate temporalmente e connesse causalmente. Il protagonista (o i protagonisti), come sottolinea van Dijk (citato in Levorato, 1988), deve essere quindi umano o umanizzato, dotato di quella capacità di azione e reazione intenzionale che è il motore fondamentale della storia. Chiunque si accinga a leggere o ad ascoltare un racconto, ciò che si aspetta di trovare è la vita, non importa se di persone reali o di personaggi di finzione o di animali “umanizzati”. “Quest’intima unione tra vita e narrazione ha un’importanza fondamentale in tutto il corso dello sviluppo” (Levorato, 2003, p.9).
  • Dal punto di vista formale, il linguaggio non è tecnico o specialistico, ma si avvicina al linguaggio quotidiano. Ciò rende questo tipo di testo più facilmente accessibile, comprensibile e memorabile di altri tipi di testo, le differenze tra chi lo comprende bene e chi lo comprende meno bene sono più piccole che per altri tipi di testo, non è necessaria una specifica istruzione (Levorato, 2000).
  • Spesso, soprattutto nella narrativa per bambini o di fantasia, è presente una speciale formula d’apertura ( C’era una volta…, Tanto tempo fa in un paese lontano… ). Attraverso questa il fruitore è avvisato che gli eventi raccontati sono atemporali, non collocabili in uno spazio e un tempo ben definiti e, osserva Eco (come citato in Levorato, 1988), è implicitamente invitato a non chiedersi se i fatti raccontati siano reali o immaginari. Come illustra Bruner, una delle proprietà della narrazione è proprio il fatto che “essa può essere reale o immaginaria, senza che la sua forza come racconto abbia a soffrirne” (Bruner, 1990/1992, p.55). Il criterio che guida la narrazione non è quello della verità ma quello della “verosomiglianza”. Entra cioè in atto nel lettore una sorta di “sospensione dell’incredulità”, ma un certo grado di plausibilità, senso e coerenza è richiesto anche in quei racconti di finzione che più si allontanano dalla nostra conoscenza condivisa del mondo.
  • La classe dei testi narrativi si caratterizza anche per una struttura testuale tipica e comune, piuttosto stabile (Levorato,1988). I racconti hanno una forte organizzazione temporale, una forte direzionalità; presentano un intreccio che ha un inizio, uno sviluppo e una fine. “C’è un “prima” e un “dopo” e ciò che segue è connesso a ciò che precede come in una catena o in un filo” (Levorato e Nesi, 2001).
Un filone molto consistente di indagine è rappresentato dagli studi che hanno cercato di individuare le regole di sviluppo di una storia ben formata e di identificare un’organizzazione particolare comune alle storie, una “sorta di macrosintassi” del testo narrativo (Levorato, 2000, p.23).

La ragione di questo interesse da parte degli psicologi risiede nell’assunto che esista nella nostra mente una struttura di conoscenza corrispondente a tale grammatica e analoga ad essa, attraverso la quale le storie vengono prodotte e comprese. Tale struttura mentale è denominata “schema delle storie” ed è spontaneamente “costruita attraverso ripetute esposizioni alle storie” (Levorato, 2000, p.30). Si tratta di una conoscenza schematica implicita, astratta e predittiva, che riguarda appunto le caratteristiche strutturali di questi testi (Pontecorvo,1999).

Tra i primi a formulare un modello di struttura del testo narrativo è stato Rumelhart nel 1975 (come citato in Levorato, 1988). Di poco successive sono le altre grammatiche delle storie, di cui una buona schematizzazione è reperibile in Levorato (1988).

Di particolare interesse è la grammatica di Stein e Glenn (1979) che riprende e semplifica il modello di Rumelhart ed è stata più spesso applicata nelle ricerche sui bambini. Queste autrici individuano nelle storie varie “categorie”, cioè parti, strutture proposizionali che assolvono, all’interno del testo, a funzioni informative diverse e specifiche. Le categorie fondamentali di ogni storia, anche molto semplice, sono l’ambiente e l’episodio. La categoria dell’ambiente (setting) si trova all’inizio del testo e ha la funzione di introdurre il protagonista e il contesto fisico, sociale e spazio-temporale in cui l’episodio si colloca.

L’episodio consiste invece negli avvenimenti che riguardano il protagonista, rappresenta l’aspetto dinamico della storia, e si articola a sua volta in una sequenza di cinque categorie:
  1. l’evento iniziale, descrive fatti o azioni che comportano un cambiamento nella situazione iniziale e danno il via allo svolgimento successivo;
  2. la risposta interna, consiste negli stati psicologici, cognitivi e emotivi che si innescano nel protagonista e negli scopi che esso si prefigge in seguito all’evento iniziale;
  3. la categoria dei tentativi, descrive gli sforzi, le azioni e le peripezie che il personaggio intraprende in vista della meta desiderata;
  4. le conseguenze, ci informano sui risultati ed esiti di tali tentativi, riusciti o meno;
  5. la reazione, chiude la storia esprimendo la risposta affettivo-cognitiva del protagonista rispetto all’esito.
Si tratta chiaramente di una struttura ideale, con cui non tutte le narrazioni combaciano perfettamente. Alcune categorie possono essere intrecciate, invertite, omesse (ad esempio la risposta interna), presentate in un ordine non canonico (come nei flashback), o ripetute in maniera ricorsiva, come nel caso di storie complesse, costituite da più episodi.

In linea generale però, come sottolinea Camilla Gobbo (1984) viene meglio compresa e ricordata, a qualsiasi età, una storia “ben formata”, che rispetti l’ordine naturale degli eventi e che includa almeno le tre categorie dell’evento iniziale, il tentativo e la conseguenza, dalle quali possono essere inferite le categorie mancanti.

Gli studi di Stein e Glenn (1979) hanno ampiamente mostrato l’influenza della struttura del testo nella sua comprensione e nel suo ricordo. Molte ricerche hanno indicato inoltre la precocità con cui viene acquisita una convenzionale organizzazione narrativa nei bambini (per una rassegna vedi Levorato, 1988).

Conclude Levorato: “Le proprietà minime richieste perché si possa dire che un certo testo è una storia sono che un personaggio principale, che si trova di fronte ad una situazione nuova, inattesa, problematica o non desiderata, metta in atto delle azioni per fronteggiarla e pervenga a uno stato di cose che può essere considerato una risoluzione del problema iniziale” (1988, p.284-285).

Le emozioni e le storie
Oltre che per gli aspetti esaminati, il genere narrativo si caratterizza per il fatto di coinvolgere fortemente la dimensione affettiva-emotiva del lettore o dell’ascoltatore. La narrazione non è un semplice resoconto o una lista di eventi (ad eccezione delle letture per i più piccoli, caratterizzate da semplici sequenze scriptiche, di azioni e routine: “il vestirsi”, “l’andare ai giardini”…). Di solito nelle storie è presente un “paesaggio duplice”: lo “scenario dell’azione”, cioè gli eventi e gli accadimenti, e quello della “coscienza”, costituito dai vissuti emotivi e gli eventi mentali dei protagonisti (Bruner, 1990/1992). I due piani sono fortemente intrecciati e interconnessi.

Inoltre nelle narrative sono spesso presenti eventi inattesi, non ordinari, “inghippi”, problemi o conflitti che devono essere ricomposti o riequilibrati (Levorato, 2000). Questo “sbilanciamento”, questa problematicità, che è secondo Burke (citato in Bruner, 1990/1992) la ragione stessa della narrativa, mette ancora più in rilievo i vissuti soggettivi dei personaggi (più o meno esplicitati ma sempre presenti in sottofondo) e calamita l’attenzione del lettore.

Nelle narrative la tonalità emotiva è dunque spesso molto forte. Il materiale narrativo innesca numerose emozioni: da quelle più “mentali” - come la curiosità, l’interesse, il divertimento, la suspance - a quelle più “calde”- come la gioia, la tristezza, la paura - che nascono dal nostro coinvolgimento empatico con gli stati interiori e i punti di vista dei personaggi (Levorato, 2000).

Ciò contribuisce a far sì che la fruizione di storie e narrazioni sia un’attività ricercata spontaneamente fin da piccoli, capace di creare intenso coinvolgimento e dotata di forte valore edonico. “Solo negli anni ’90 si sono fatte strada ricerche che hanno studiato il modo in cui il cuore, oltre alla mente, partecipa alla lettura” o all’ascolto di una storia (Levorato e Nesi, 2001, p. 180).

Vari (e non tutti facilmente definibili) sono i tipi di piacere che possono essere sollecitati e soddisfatti da storie e racconti (Levorato, 2000):
  • il piacere del riconoscimento di situazioni o strutture narrative familiari;
  • il piacere di vivere situazioni serene e rassicuranti;
  • il piacere dell’evasione in realtà fantastiche e dell’avventura;
  • il piacere dell’identificazione empatica;
  • il piacere dell’acquisizione di conoscenze e del funzionamento della mente;
  • il piacere della ripetizione e della rilettura
Per quanto riguarda le emozioni, nelle letture per i più piccoli vengono sollecitate essenzialmente emozioni semplici, primarie (paura, gioia…), esperite in maniera poco consapevole e poco controllata cognitivamente. Nelle letture “un po’ più mature”, buona parte delle emozioni che si provano sono legate all’empatia e all’identificazione con i personaggi. Si tratta di quelle risposte partecipatorie e di rispecchiamento negli stati emotivi dei personaggi che si innescano soprattutto se questi ultimi sono positivi e dotati di nobili scopi; consonanti con le nostre visioni del mondo; portatori di temi per noi rilevanti o più semplicemente affini a noi per età, sesso, situazioni di vita. L’empatia aumenta considerevolmente il piacere della lettura, la motivazione a proseguirla e migliora la comprensione del testo (Levorato, 2000).

Riconoscendo e vivendo in modo vicario (protetto dalla realtà virtuale!) gli stati emotivi dei personaggi, il bambino acquisisce informazioni rilevanti sul mondo dell’interiorità e delle emozioni, non solo di quelle altrui ma anche delle proprie: comprende le particolari circostanze da cui sono innescate, dove e come possono essere esibite e comunicate, quando devono essere controllate, come affrontarle, le ragioni di certi atteggiamenti ecc.

Date queste caratteristiche, “i testi narrativi costituiscono uno strumento potente per la comprensione della psiche umana e rappresentano una parte importante e significativa del materiale che tutti, non solo in età evolutiva, abbiamo a disposizione per costruire una teoria della mente” (Levorato e Nesi, 2001, p. 189).

Le narrazioni e la costruzione del sé: identità personale e culturale
Le narrazioni a cui siamo esposti a partire dall’infanzia contribuiscono alla costruzione della nostra identità personale e culturale. La fruizione della narrativa chiama infatti in causa non solo le conoscenze di base dell’individuo (relative al linguaggio, al mondo, alle azioni umane) ma anche le sue concezioni del mondo e del sé. Esse consistono nelle credenze, negli atteggiamenti, nei valori, nei modi di sentire, negli approcci alla realtà che sono propri di uno specifico individuo e contribuiscono a caratterizzarlo come tale.

Questi aspetti entrano in gioco in maniera rilevante soprattutto nei fenomeni di proiezione nel racconto dei propri significati e di identificazione empatica con i personaggi. Di fatto “i personaggi della narrazione sono dei tipi esemplari di identità: lo sono Ulisse, Anna Karenina, Cappuccetto Rosso, Biancaneve e tutti gli altri. Ognuno di essi rappresenta un tipo di individuo, una soggettività peculiare” (Levorato, 2003).

Spesso poi la stilizzazione e la caricatura che caratterizza i personaggi ne rende più facile il riconoscimento, dato che ne estrae e ne sottolinea i tratti più tipici e peculiari. Si tratta dunque di agenti significativi, con cui possiamo confrontarci e rispecchiarci, e su cui possiamo costruire una concezione della nostra identità e soggettività. Non a caso Simonetta Ulivieri, docente di pedagogia, lamenta che, fino a pochi decenni fa, sono stati scarsi nella narrativa i modelli di identificazione e di riferimento per le bambine, se si eccettuano i personaggi delle piccole orfane (povere, perseguitate e oppresse) o delle principessine belle e buone, in attesa del principe da sposare. Importante invece è stato l’emergere nelle narrative per bambini\e di figure femminili più “moderne” e diversificate (a partire da le “Piccole Donne” di Louisa May Alcott) che hanno stimolato il formarsi di una nuova e meno rigida identità di genere (Ulivieri, 1995).

La ricezione della narrativa implica dunque spesso una ricapitolazione e una riflessione sugli aspetti particolari e significativi della propria individualità. Per questo “può svolgere una funzione importante per la crescita della persona, consentendole di esplorare se stessa e le proprie emozioni attraverso il coinvolgimento affettivo e mettendo alla prova i sistemi di credenze che danno senso alla realtà” (Levorato, 2000, p.81).

Anche l’autobiografia, cioè la forma tipica con cui strutturiamo le nostre esperienze e i nostri ricordi è, appunto, narrativa. Si tratta di una narrazione particolare, dove narratore e protagonista coincidono, e che diventa uno strumento importante di costruzione della propria identità. Attraverso di essa, il soggetto, raccontandosi, dà forma e significato alla propria vita, alle proprie esperienze, a se stesso (Smorti, 1997).

I racconti autobiografici, “quotidiani”, sono indispensabili per la crescita dell’autoconsapevolezza del bambino; egli si conosce e riconosce sempre di più attraverso le narrazioni di cui è protagonista. Entrambe le forme di racconto, quelle condivise dalla comunità e quelle personali -“quotidiane”, sono dunque funzionali alla costruzione dell’identità (Levorato, 2003). La cultura poi, trova nelle narrazioni uno dei suoi strumenti più potenti di coesione e di negoziazione sociale e uno dei mezzi privilegiati per esprimere e reiterare il suo sistema di norme, credenze e valori (Bruner, 1990/1992). (Vedi ad esempio la funzione di formazione morale degli individui che le narrazioni hanno sempre avuto nella storia del pensiero umano).

Storie, miti e fiabe, con la loro struttura ipercodificata, si prestano ad essere fedelmente trasferite da una generazione all’altra. Se la funzione del narrare è universale, le sue particolari realizzazioni, le forme e i contenuti che la narrazione assume, non sono astoriche e aculturali, ma culturalmente determinate.

I personaggi della narrazione, con le loro azioni indicano e incarnano i temi rilevanti della cultura, i suoi sistemi di valori, norme e credenze, i modi in cui è ritenuto accettabile comportarsi e perseguire i propri obiettivi, gli atteggiamenti puniti e biasimati, ecc. La narrazione è quindi uno degli strumenti di cui la cultura o il gruppo di appartenenza dispongono per formare le identità culturali degli individui e farli diventare, a pieno titolo, membri della comunità.

La capacità di fruire e produrre narrazioni è perciò una conquista fondamentale, non solo a livello cognitivo ma anche sociale: grazie al precoce contatto con il patrimonio narrativo “noi impariamo la psicologia popolare della nostra cultura molto presto” (Bruner, 1990/1992, p. 48).

Le storie e l’alfabetizzazione
L’esposizione precoce e intensa dei bambini alle storie, sembra connettersi positivamente anche con le successive acquisizioni di lettura e scrittura. Il testo narrativo possiede infatti l’importante caratteristica di occupare una “posizione intermedia”, un fecondo spazio di transizione tra il codice orale e quello scritto, proprio perché può essere sia raccontato che scritto, sia ascoltato che letto (Pinto,1993).

Grazie alla “frequentazione” orale col testo narrativo e con i libri di storie, il bambino incomincia a imparare termini, regole e caratteristiche organizzative della lingua scritta, assai prima dell’ingresso nella scuola e dell’inizio dell’alfabetizzazione “formalizzata”. Ad esempio, durante la lettura di una storia, l’adulto propone al bambino vocaboli strettamente inerenti il codice scritto (quali “pagina”, “capitolo”), formule tipiche del testo narrativo (quali “c’era una volta…”, “e vissero felici e contenti”) e ancora, lo mette in contatto con alcune regole convenzionali di organizzazione del materiale scritto (andamento destra-sinistra, alto-basso, ecc.).

Attraverso la lettura dei libri con l’adulto il bambino può fare un’importante “scoperta”: le immagini e le parole scritte si riferiscono e rappresentano qualcos’altro che non è presente. Si tratta dell’inizio di un nuovo funzionamento cognitivo basato sulla differenziazione significante-significato, cruciale per le future abilità legate al linguaggio scritto (Levorato, 2000).

Inoltre, grazie alle ripetute esposizioni alle storie, i bambini costruiscono inconsapevolmente le loro prime conoscenze su aspetti importanti del testo: l’organizzazione strutturale (“la grammatica delle storie” sopra illustrata), la coerenza (cioè la comprensibilità e non contraddittorietà dei significati espressi), i nessi coesivi (cioè quelle congiunzioni e quegli elementi linguistici, più o meno sofisticati, che hanno la funzione di dare continuità al testo, mettendone in relazioni le varie parti: “e”, “che”, “poiché”, “dopo di che”, “quindi”, “poi”,“allora”…) (Pinto,1993).

Le abilità narrative in età evolutiva sono quindi un elemento di particolare interesse, “in quanto rappresentano l’anello di congiunzione tra le competenze orali e quelle scritte” (Pinto e Bigozzi, 2002, p.33). L’attenzione per queste tematiche è notevolmente aumentata negli ultimi anni. Molti studi riguardano l’età prescolare e in particolare la fascia di età dei 5 anni, significativa per lo sviluppo di tali abilità e per il passaggio alla padronanza delle forme scritte di linguaggio. E’ probabile che le abilità narrative e testuali intrattengano un rapporto di circolarità e reciproca influenza con l’apprendimento della lingua scritta: esse sono cioè un prerequisito all’alfabetizzazione e un ponte di grande importanza per la sua acquisizione, ma a loro volta sono incrementate dall’alfabetizzazione.

Nei pre-scrittori e pre-lettori, le conoscenze “implicite” sui testi, soprattutto narrativi, avrebbero una funzione di preparazione ai futuri apprendimenti; con la scolarizzazione l’attenzione dei bambini verrebbe diretta sulle proprietà peculiari del testo scritto, con l’effetto di un innalzamento delle conoscenze e abilità testuali (Pinto, 1993).

Mancano comunque conclusioni definitive che assegnino con sicurezza alle abilità narrative il ruolo di prerequisito alla capacità di scrittura, soprattutto per la carenza di ricerche di stampo longitudinale, le sole che permettono di seguirne la linea evolutiva nel corso degli anni e di sostenere l’idea di una connessione causale (Accorti Gamannossi, 2003).

Un’interessante ricerca longitudinale è quella realizzata da Pinto e Bigozzi (2002), che hanno indagato la predittività delle abilità narrative (rilevate in età prescolare), per le diverse componenti dei processi di prima alfabetizzazione (misurate sui medesimi soggetti in prima elementare). Il nesso predittivo tra abilità narrative e le iniziali abilità di letto-scrittura sembra esistere solo per certi aspetti. La capacità di raccontare bene una storia a 5 anni non predice la capacità di acquisire e padroneggiare agevolmente il codice scritto nelle prime fasi di alfabetizzazione. “Al contrario, saper costruire, anche solo oralmente, un testo narrativo completo e ben coeso sembra facilitare l’acquisizione della capacità – una volta che si padroneggi sufficientemente bene il meccanismo della codifica dei suoni in segni – di comporre dei testi scritti efficaci dal punto di vista dell’organicità ed efficacia comunicativa, sia che si tratti di brevi storie che di descrizioni di catene di eventi” (Pinto e Bigozzi, 2002, p. 24). Scarso appare quindi il peso di questo tipo di abilità sulle fasi iniziali di apprendimento della lingua scritta (codifica e decodifica), mentre significativo è il loro effetto su fasi più avanzate del processo di elaborazione della lingua scritta.

Pilotto (2004), in un recente lavoro di tesi, ha indagato la competenza narrativa tra oralità e scrittura e ha messo in luce come la capacità di produrre a 5 anni storie orali coerenti, coese, ben strutturate e dirette ad uno scopo, sostenga e si ponga in continuità con la capacità di scrivere buoni testi narrativi al termine del primo anno di scolarità.

Nonostante la necessità di ulteriori approfondimenti, la narrazione è ormai concordemente riconosciuta come una componente essenziale nel primo avvio del processo di alfabetizzazione (early literacy) in quanto contesto di uso e sviluppo di abilità linguistiche legate alla lingua scritta, e occasione di familiarizzazione con le principali convenzioni strutturali, organizzative e lessico-grammaticali del testo scritto.

Nota conclusiva
Dopo aver proposto una breve analisi dei molteplici e diversi benefici della familiarizzazione del bambino con il materiale narrativo, mi sembra non banale sottolineare che è rilevante non solo la frequenza ma anche la qualità di tali esperienze e soprattutto “il più globale clima affettivo nel quale si situano” (Pinto, 1993, p.49).

La competenza narrativa (cioè la capacità di comprendere e produrre storie) è un’abilità evolutiva che si accresce e si affina nel corso degli anni, e conosce un grosso sviluppo soprattutto a partire dai tre-quattro anni di età. Fondamentale è dunque l’adeguatezza del materiale proposto all’età e al livello di sviluppo del singolo bambino.

Specialmente con i bambini più piccoli poi, l’adulto ha un importante ruolo tutoriale nella gestione delle attività connesse con il materiale narrativo (anche se il bambino è ben altro che un recettore passivo, e partecipa e coopera attivamente alla loro realizzazione). Negli ultimi anni vari contributi interessanti sono andati nella direzione di un’attenzione sempre più mirata alle caratteristiche del materiale, al contenuto delle interazioni adulto-bambino durante la lettura congiunta di un libro e alle modalità opportune di conduzione di tale attività (ad esempio Catarsi, 2001 si è occupato della narrazione all’asilo nido; per una breve rassegna di contributi che hanno messo in relazione specifiche modalità di lettura-racconto e successo nella prima alfabetizzazione vedi Pinto,1993, pp. 48-50).

Credo sia importante che l’uso spontaneo della narrazione che gli adulti (genitori, educatori, nonni, maestri…) fanno con i bambini, sia accompagnato da una più matura e meditata consapevolezza delle molteplici valenze di questa esperienza e di questo “strumento”.

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